Selama wawancara, Dr Mary M. Frasier menjelaskan sikap yang membuat hambatan bagi siswa berbakat di underrepresented program (Grantham, 2002): Hal-hal seperti miskin membuat anak-anak gifted program tidak berjalan bersama-sama. Maksud Saya, saya berpikir bahwa orang-orang didalam hati mereka pasti berpikir bahwa ketika anak-anak miskin tidak mungkin dapat melakukan hal-hal yang dilakukan anak-anak di tingkat yang advantaged karena tidak memiliki jenis keuntungan/keunggulan tertentu di rumah mereka. hal seperti ini menimbulkan efek-hubungan di gifted program yang membuat hambatan, Anda tahu, saya telah panggil mereka saya daftar prasyarat untuk menjadi berbakat. Anda harus memiliki dua orang tua, mereka harus berpendidikan sekolah. Anda harus White(berkulit putih). Anda harus berada di daerah pinggiran kota. Saya tahu ini terdengar sedikit jenaka/lucu, tetapi jika Anda melihat pendaftaran di gifted
program, it's not jenaka. Dan setiap kali Anda ada faktor yang hilang, maka sangat sulit untuk orang-orang yang pegang ini seluruh persoalan giftednessin kelompok lain. (hal. 50)
A B S T R A C T
Artikel ini menjelaskan Proyek terobosan, didanai melalui demonstrasi Pendidikan Javits Gifted Talented dan Undang-Undang. Staf proyek bekerja selama 3 tahun dengan tiga sekolah dasar di South Carolina untuk melatih para guru dalam penggunaan kurikulum bahasa dan seni ilmu yang dikembangkan oleh Pusat Gifted Pendidikan di College of William Mary.Guru menerapkan William dan Mary unit dan beberapa guru model yang digunakan dalam unit dengan semua siswa. Dengan tujuan (a) meningkatkan kinerja rendah, rata-rata, dan tinggi mencapai siswa dalam matematika, sains, bahasa dan seni, dan (b) identifikasi siswa berpenghasilan rendah namun siswa berbakat. Artikel laporan pada sifat proyek, pelaksanaannya, dan hasil yang mengarah ke perubahan tpersepsi guru, dan ' meningkatkan kemampuan serta prestasi siswa.
P U T T A N G T H E E R S E A R C H
T O U S E
Mengidentifikasi siswa miskin berbakat tinggi, sekolah kemampuan atas terus menjadi sulit. Walaupun ada banyak hambatan, guru dan asumsi tentang kepercayaan seperti itu juga yang memblokir siswa di pintu masuk. Guru sering bertindak sebagai gatekeepers untuk gifted program, sehingga sikap dan pandangan anak-anak adalah terkunci ,mengapa beberapa anak muda berbakat yang tidak masuk "pintu gerbang." Dan Membangun proyek yang didanai oleh Javits Act, gifted mendidik di tiga sekolah dasar di South Carolina mengambil pendekatan yang berbeda untuk mengatasi masalah yang underidentification dari lowincome, minoritas siswa berbakat. Alih-alih memfokuskan pada identifikasi, fokus pada kurikulum dan pengajaran. Dalam pendekatan ini, guru, kurikulum dan instruksi yang digunakan biasanya untuk siswa berbakat dan tinggi agar semua siswanya. Guru brhadapan dengan asumsi dan harapan yang rendah tentang apa yang mereka dapat belajar siswa ketika tertantang. Proyek melacak apa yang terjadi ketika kurikulum yang pada awalnya dikembangkan untuk tingkat kemampuan peserta didik yang digunakan disekolahk miskina, pengaturan tinggi minoritas.
Menggunakan unit dikembangkan oleh Pusat Gifted Pendidikan di College of William and Mary sebagai titik awal, guru meningkatkan pemahaman mereka tentang cara untuk menambah kekakuan dan tantangan yang konten dan instruksi. Perubahan dalam mengajar membuat perubahan dalam pembelajaran terbukti oleh beberapa efek ukuran besar dan mendapatkan prestasi yang signifikan. Hasil menunjukkan bahwa, bahkan dengan sedikit kurikuler intervensi, dan minoritas berpenghasilan rendah siswa lanjutan meraskan manfaat dari kurikulum dan instruksional strategi yang tantangan mereka.
Ford, Harris, Tyson, dan Trotman (2002) setuju bahwa defisit melihat-tampilan yang ada siswa yang African American adalah "deprived," atau "tidak", dan "kurang" apa yang diperlukan untuk bakat tinggi akan terus - menjadi hambatan bagi banyak berpenghasilan rendah, minoritas siswa yang berbakat. Asumsi ini melanggengkan kurangnya kesempatan untuk beberapa siswa untuk mencapai pada tingkat tinggi dan pikiran negatif mempengaruhi motivasi mereka. Walaupun beberapa kemajuan telah dicapai, penelitian telah menunjukkan bahwa siswa yang hidup dalam kemiskinan dan orang-orang dari minoritas penduduk tetap di belakang pendapatan menengah, mayoritas siswa berprestasi dan terus berlanjut dalam underrepresented gifted program (Ford et. Al.; The College Board, 1999; VanTassel-Baska, Patton, & Prillaman, 1991). Slocumb (2001) mencatat kesulitan untuk mengidentifikasi berpenghasilan rendah gifted siswa:
Mengidentifikasi bakat siswa dari rumah-rumah kelas menengah, tanpa memandang ras atau kelompok budaya adlah jalan yang lebih mudah. under-representasi dari anak-anak berbakat dari kemiskinan yang melintasi semua ras dan budaya dan kelompok yang menyajikan banyak tantangan. (hal. 4)
Underidentification telah dikuatkan dengan sikap yang dijelaskan Frasier (Grantham, 2002). Kurangnya akses ke ketat, menantang kurikulum blok potensi tinggi prestasi, dan keberhasilan akademis, dalam banyak kasus tidak terjadi.
Sementara isu underrepresentation dan melestarikan sikap yang merupakan isu nasional, di South Carolina (SC), di mana tiga dari empat anak-anak di bawah garis kemiskinan adalah African American, masalah telah kian rumit. Hampir 72% dari South Carolina's 85 schooldistricts telah diklasifikasikan sebagai sangat miskin oleh South Carolina Department of Education (SCDE), dan didasarkan pada SC demografis, yang dirugikan secara ekonomis dan orang-orang yang minoritas status yang hampir sama. Ini menujukan tingginya kemiskinan di tingkat kabupaten, juga tinggi minoritas kecamatan, memiliki prestasi rendah kronis,hanya beberapa siswa berbakat yang diidentifikasi, dan keterbatasan sumber daya untuk menangani masalah-masalah yang berkaitan dengan meningkatkan pembelajaran siswa. SCDE dari data pada berpenghasilan rendah dan minoritas siswa selama beberapa tahun yang menunjukkan siswa yang sangat underrepresented di negara dengan gifted program.
J jelas perlu mencari pendekatan nontraditional untuk mencari underrepresented siswa di SC's gifted program yang ada. Proyek terobosan, yang direncanakan pada demonstrasi untuk menantang asumsi dan sikap guru dalam kemiskinan tinggi, sekolah tinggi minoritas telah diusulkan dan didanai oleh Javits Gifted Talented dan Undang-Undang Pendidikan di Fall 1998. Proyek terobosan beristirahat pada premis bahwa ketika para guru melihat apa yang bisa dilakukan ketika siswa diberi kesempatan untuk belajar di tingkat tinggi, mereka akan menjadi guru dan orang-orang yang beriman "terobosan" dalam sikap mereka akan terjadi. Proyek terobosan yang berbeda untuk mencari jalan bagi para siswa yang berbakat untuk tetap teridentifikasi.
Alih-alih tradisional dimulai dengan proses identifikasi untuk menemukan siswa berbakat, demonstrasi proyek ini dimulai dengan pendekatan nontraditional. Melalui fokus pengembangan guru dalam penggunaan dan teliti sains dan bahasa seni kurikulum yang dikembangkan oleh Pusat Gifted Education (CGE) di College of William and Mary di bawah kepemimpinan Joyce VanTassel-Baska, pendekatan yang diuraikan di bawah ini membuat karya bulyon dari pengalaman kurikuler sehingga siswa akan teridentifikasi gifted "bubble up" ke bagian atas. Sikap guru yang cacat ketika mereka melihat apa yang bisa dilakukan siswa daripada apa yang mereka tidak dapat melakukannya. Prestasi siswa dampak positif terjadi melalui perawatan kurikuler, tetapi minoritas, gifted siswa terus menjadi sulit untuk mengidentifikasi
melalui cara-cara tradisional.
M e t h o d
Proyek yang demonstrasi, dubbed Proyek terobosan, difokuskan pada tiga bidang. Pertama, staf proyek ingin menunjukkan bahwa penggunaan high-end kurikulum yang dikembangkan untuk kemampuan tinggi, berbakat dan berbakat siswa dapat digunakan dengan semua siswa dan akan berdampak positif pada siswa berprestasi. Proyek dari konseptual kerangka drew atas dasar penelitian yang berkembang yang berpendapat bahwa penggunaan kurikulum, strategi, dan teknik yang dirancang untuk siswa berbakat juga meningkatkan pencapaian semua siswa (Finnan & Swanson, 2000; Sarana, Chelemer, & Knapp, 1991 ; Peterson, 1989; Pogrow, 1990; Swanson, 1997). Kedua, proyek staf diharapkan untuk melihat bahwa penggunaan dan teliti kurikulum kaya akan sangat membantu untuk mengidentifikasi siswa berbakat. Dan ketiga, karena guru merupakan kunci untuk pengembangan melalui asumsi siswa tentang apa yang dapat dan tidak dapat dilakukan, staf proyek ingin berhasil melacak kegiatan pengembangan profesional guru yang didukung karena mereka berusaha untuk mengubah kelas praktek. Evaluasi proyek yang digunakan kualitatif dan kuantitatif data untuk tujuan pelaporan.
Sekolah-sekolah yang berpartisipasi
Staf proyek dan bantuan teknis SCDE staf dikompilasi daftar calon mitra sekolah dan mengundang mereka untuk mengajukan permohonan untuk menjadi proyek terobosan demonstrasi sekolah. Situs yang diperlukan untuk memiliki minoritas tinggi, tinggi kemiskinan penduduk dan mahasiswa untuk memberikan bukti bahwa sekolah-ber komitmen terhadap proyek, serta bukti inovasi berlangsung di sekolah mereka. Pelamar diperlukan dukungan yang kuat dari tingkat district dan pengawas sekolah untuk berpartisipasi dalam proyek. Tujuh SD diterapkan; empat memenuhi kriteria yang ditetapkan. Setelah kunjungan lapangan oleh staf proyek, tiga Judul Salah satu sekolah dasar yang dipilih sebagai lokasi demonstrasi. Tabel 1 profil proyek sekolah dan staf sekolah yang unik setiap aspek reformasi.
Sebuah sekolah yang terletak di pusat negara tertekan dalam ekonomi daerah perkotaan, memiliki sekitar 60% dari siswa terdaftar di gratis / mengurangi harga program makan siang. Mahasiswa adalah penduduk Kaukasus sekitar 50% dan 50% African American. Sekolah yang memiliki serba lengkap, magnet program untuk siswa berbakat di ketiga, keempat, dan kelima-grade level.
B sekolah, sekolah di pedesaan yang kecil, yang juga menjabat sebagai pusat dan masyarakat telah kuat keterlibatan orang tua. Sekolah ini telah dikembangkan dan dilaksanakan setelah kegiatan penyuburan-sekolah untuk anak didik. Mahasiswa 99% populasi adalah African American, dan 98% dari penerimaan siswa bebas / pengurangan harga makan siang. Hanya satu siswa di sekolah ini telah diidentifikasi sebagai berbakat akademis.
Sekolah C terletak di tingkat kemiskinan wilayah perkotaan industri. Sekolah ini telah menerapkan accelerated Sekolah Proyek, sekolah gerakan reformasi yang bertujuan untuk mengajar semua siswa seolah-olah mereka berbakat dan berbakat (Levin, 1995). Pelajar penduduk sekolah ini adalah 97% African American, dan 99% dari total siswa yang terdaftar di tubuh bebas / mengurangi harga program makan siang. Tabel 2 merangkum distribusi oleh siswa sekolah dan ras dan menerima persentase bebas / pengurangan harga makan siang.
Kurikuler Intervensi
Bersama dengan staf proyek, masing-masing sekolah tahun sebelumnya dianalisis dari skor tes diidentifikasi data dan bahasa ilmu pengetahuan dan seni sebagai inti daerah untuk peningkatan akademik. Staf proyek merekomendasikan sains dan seni kurikulum bahasa yang dikembangkan oleh unit CGE sebagai dasar untuk intervensi kurikuler dan pengembangan guru. Staf rekomendasi berdasarkan CGE dari hati, perkembangan luas William dan Mary (W & M) kurikulum unit. Proses pembangunan daerah dimanfaatkan konten utama, ahli kurikulum, dan guru, dan dihasilkan dalam unit pada masalah kurikulum berbasis ilmu, bahasa seni kurikulum, dan sosial studi kurikulum. Tingkat abstak kerumitan dan keahlian, konsep, dan ide dalam M & W unit cukup tinggi, sehingga hasil proyek terobosan kurikulum cukup berbeda dari yang biasanya digunakan dengan populasi mahasiswa umum, khususnya di sekolah-sekolah tinggi kemiskinan.
SC karena gifted pendidik bermitra dengan CGE percontohan untuk merevisi dan unit ini, pengetahuan dan hal-hal yang menyenangkan tentang kurikulum yang luas di negara gifted pendidikan masyarakat. W & M yang kurikulum unit concretely exemplified adalah cara untuk meningkatkan kekakuan dan tantangan di dalam kelas, sehingga rencana awal untuk pengembangan guru. Yang ekstensif dan pengembangan bidang-testing dari kurikulum, secara erat dengan bukti empiris yang menyarankan agar unit meningkatkan prestasi siswa (VanTassel-Baska, Avery, Little, & Hughes, 2000; VanTassel-Baska, Bass, Ries, Polandia, & Avery , 1998; VanTassel-Baska, Johnson, Hughes, & Boyce, 1996), yakin bahwa proyek sekolah kurikuler intervensi yang menjanjikan. Guru dan kepala sekolah mereka merasa yakin bahwa kurikulum unit akan mempengaruhi mereka secara positif pencapaian murid.
Integrated Model Kurikulum yang digunakan di dalam masalah berbasis W & M ilmu unit (Boyce, VanTassel-Baska, Burruss, Sher, & Johnson, 1997) disajikan sains and processes konten melalui penggunaan masalah nyata. Unit Sains yang dipilih untuk digunakan dalam proyek sekolah termasuk apa Cari tentang Asam di mana saja, Listrik Kota, Dust Bowl, dan Chesapeake Bay. Gradelevel tim dipilih satu unit ilmu ilmu yang cocok dengan standar-standar untuk siswa yang belajar dan mengajar unit. Ilmu unit, dirancang di sekitar konsep sistem, ilmu diajarkan konten spesifik dan ilmiah proses dan dimasukkan strategi instruksional yang sesuai untuk tinggi kemampuan peserta didik (misalnya, investigasi yang kurang terstruktur, masalah real dunia; siswa-dipimpin dengan guru sebagai panduan, pelatih, dan fasilitator pembelajaran; dan penggunaan sumber-sumber utama dalam penelitian). Siswa menginvestigasi masalah mereka yang nyata, dan selama penyelidikan dan tahapan solutionfinding, siswa belajar sains konten. Misalnya, dalam unit Asam Asam, siswa yang menginvestigasi kimia yang tumpah di jalan raya. Investigasi mereka memimpin mereka untuk mempelajari tentang prinsip-prinsip asam kimia / base chemistry, dan mereka dalam proses penyelidikan, siswa menemukan cara aman untuk kimia tumpah
W & M yang bahasa seni unit didasarkan pada tema perubahan, gunakan berkualitas tinggi kesusasteraan pilihan, dan fokus pada analisis sastra dan penulisan persuasif. Sebelum Proyek terobosan, kelas studi bahasa seni unit dicatat dalam meningkatkan kinerja murid sastra analisis persuasif dan menulis (VanTassel-Baska dkk., 1996). Temuan dari studi ini menunjukkan strategi yang terdapat dalam unit yang tinggi untuk mengembangkan kemampuan peserta didik menunjukkan hasil positif dengan heterogeneousgroups. Proyek sekolah menggunakan bahasa dan seni units Perjalanan dan Autobiographies. Seperti cience unit, grade level tim dipilih salah satu unit bahasa seni sastra berdasarkan pilihan yang paling cocok grade level standar untuk siswanya. Kriteria yang digunakan para guru untuk memilih kualitas tinggi, memilih sastra dan sastra lainnya yang cocok dengan tingkat keahlian siswa mereka. Daripada mengajar bahasa seni di unit seluruhnya, proyek guru drew pada model pengajaran di W & M seni unit bahasa (misalnya, dengan alasan model, penggunaan ide yang besar untuk mengajar bahasa seni, sastra Web, web yang kosa kata, dan hamburger untuk model penulisan persuasif) .
Guru diharapkan untuk menggunakan strategi khusus dan instruksional yang terdapat dalam model W & M unit dengan siswa pada tahun pertama pelaksanaan proyek. Cakupan menggunakan strategi dan pengajaran model bervariasi secara luas di kalangan guru. Minimal, guru termasuk salah satu pelajaran dan menggunakan setiap strategi pengajaran model. Guru lainnya secara konsisten memanfaatkan model instruksional dan strategi mereka dengan siswa untuk paruh kedua tahun sekolah. Pada tahun kedua, guru yang mengajar satu W & M ilmu dan satu unit W & M bahasa seni unit dan di mana saja yang dikeluarkan dari 3 sampai 6 minggu pada masing-masing dua unit. Pada tahun ketiga, guru yang akan mengajar lagi W & M ilmu bahasa dan seni unit, dan mereka akan mengajar mereka sendiri asli model unit setelah W & M unit. Sekali lagi, berbagai implementasi dari segi waktu yang diamati, dengan beberapa guru besar-besaran hingga 6 bulan pada setiap unit, dan lain-lain menyelesaikan setiap unit pengajaran dalam 3 minggu. Kurikuler yang dianggap intervensi perawatan yang lemah karena tidak diperlukan waktu jumlah guru yang telah di tospend "gifted" instruksi. Guru diberi rencana di atas dan diminta untuk mengikutinya. Log dan guru kelas observasi didokumentasikan bahwa minimum telah bertemu setiap tahun. Fleksibel panduan ini diperbolehkan untuk guru pilihan dan pengambilan keputusan, dan kekuatan-guru membeli ke dalam pelaksanaan proyek.
Pengembangan Guru
J tujuan proyek ini adalah untuk memperkuat kapasitas sekolah. Proyek terobosan yang dipimpin oleh guru koordinator pembangunan, bekerja sama dengan staf sekolah dan kepala sekolah dan guru direncanakan selama 3 tahun pembangunan guru . Selama 3 tahun, guru berpartisipasi dalam program-program sarjana, sekolah berbasis sesi, di kelas pelatihan, dan jaringan pertemuan dengan para ahli nasional dalam mengajar siswa miskin, masalah-based learning, kurikulum, dan memperluas pandangan intelijen. Di samping pengetahuan dan keterampilan baru didapat guru melalui kegiatan pembangunan, menyelesaikan proyek pelatihan guru yang lulus 9 jam kredit dan dukungan dalam gifted pendidikan melalui Departemen Sertifikasi Guru South Carolina.
Dalam 1 Tahun, guru menggunakan strategi belajar dan mengajar yang terdapat dalam model W & M unit.strategi ini termasuk problem-based learning, inquiry, Paul's (1992) dan pemikiran kritis model, Taba's (1962) model konsep pembangunan, dan sastra kosakata dan analisis model. Guru menginstruksikan siswanya untuk menggunakan strategi dan model ,dan melaporkan kembali berbasis sekolah selama sesi mengenai apa yang bekerja dengan baik dan apa yang tidak. Di kelas diberikan pelatihan untuk guru-guru yang ingin dukungan tambahan. Selama 2 Tahun, guru mengajar dan dipilih satu W sains dan M & M W satu bahasa seni unit berdasarkan nilai standar untuk tingkat-siswanya. Akhir tahap pengembangan guru, selama 3 tahun, guru-guru yang terlibat dalam menciptakan sendiri unit menggunakan unit M & W sebagai model. Contoh dari guru-unit yang dikembangkan adalah "The Zoo Kebutuhan Anda," masalah berbasis unit dimana siswa taman kanak-kanak belajar tentang habitat hutan hujan dengan merancang sebuah Jon Scieszka, "bahasa seni unit memasukkan tema humor dan penghakiman; dan" Hurricane Alert, "masalah berbasis unit pada cuaca. Selama proyek Tahun 3, guru yang mengajar W M ilmu bahasa dan seni unit lagi.
R e s u l t s
Baik kuantitatif dan kualitatif data dikumpulkan dari siswa dan guru sebagai bagian dari evaluasi proyek. Demonstrasi sebagai proyek, bukan sebuah penelitian studi, staf proyek difokuskan pada pelaksanaan kurikuler intervensi guru dan kegiatan pembangunan. Data yang dikumpulkan untuk proyek evaluasi adalah pencapaian standar nilai ujian skala dari Metropolitan Achievement Test-7 (Mat-7), pre / post tugas penilaian kinerja siswa, guru dan observasi log, guru dan kuesioner dan wawancara. Evaluasi laporan proyek (O'Tuel, 1999, 2000, 2001) menjabat sebagai sumber utama bagi hasil.
Kuantitatif data yang dikumpulkan adalah data skor tes prestasi. SC peraturan untuk mengidentifikasi siswa berbakat yang diperlukan negara-standar prestasi yang telah disetujui menggunakan tes . Oleh karenanya, Mat-7 telah dipilih. Administratif yang subtests dari Mat-7 yang memahami Membaca, Matematika Konsep dan Problem Solving, dan Sains, semua yang sengaja dipilih. Membaca dan memahami dengan Sains subtests yang cocok dengan isi proyek kurikuler perawatan dan informasi tentang pencapaian keuntungan dan atau kerugian di bidang konten. Sementara matematika tidak bertarget konten daerah, diperlukan peraturan SC skor dalam Membaca dan memahami Math Problem Solving untuk menentukan kelayakan untuk gifted program, maka nilai dari kedua subtests akan berguna dalam mengidentifikasi siswa berbakat. Skala skor dari tiga subtests digunakan.
Kualitatif sumber data dalam bentuk observasi, guru log, kuesioner, dan wawancara yang diberikan tambahan dan informasi tentang triangulasi poin relatif terhadap pencapaian hasil. Hanya mereka yang berkaitan dengan hasil prestasi siswa dan guru dalam perubahan sikap dan instruksi dilaporkan di sini.
Proyek evaluasi rencana (O'Tuel, 2000) diperlukan pengelompokan siswa dalam rangka meningkatkan prestasi untuk memeriksa. Siswa masing-masing kelas yang dikelompokkan (hanya untuk analisis statistik) menjadi rendah, rata-rata, dan tinggi mencapai kelompok berdasarkan Reading komprehensi perseratus peringkat dari Mat-7 hasil tahun sebelum proyek dimulai. Lowachieving adalah grup yang terdiri dari siswa yang peringkat nasional pada Membaca komprehensi subtest adalah pada atau di bawah 33 %; averageachieving di grup ini terdiri dari siswa yang telah di antara peringkat 34. Dan 66. Percentiles, dan tinggi mencapai kelompok itu terdiri dari siswa peringkat yang telah di atas 66%
Tergantung tes perbanding pre Mat-7 total skor untuk kelompok dan untuk masing-masing tiga subgroups oleh tingkat kelas. Setiap siswa itu dibandingkan dengan performa nya kinerja tahun sebelumnya, sehingga pre / post skor yang perbandingan siswa kinerja sebelum dan setelah pelaksanaan program. Diulang langkah-langkah analisis yang digunakan dalam Tahun 2 (O'Tuel, 2000), dan metode ini telah diulang dalam Tahun 3 (O'Tuel, 2001).
Guru wawancara dilakukan pada tahun kedua dan ketiga dari proyek dan menyertakan sampel dari 25 guru dan kepala sekolah dari sekolah proyek. Untuk mendapatkan perspektif yang seimbang dalam contoh, guru yang dihadiri seluruh guru dan kegiatan pembangunan yang mencoba strategi baru di kelas mereka diwawancarai sebagai bagian dari sampel bersama-sama dengan guru-guru yang telah menolak pendekatan yang baru, yang hanya dihadiri diperlukan pertemuan, dan yang negatif secara terbuka tentang kemungkinan. Wawancara probed yang memahami strategi dari W & M unit telah digunakan guru dan mengapa. Kepala sekolah dan guru bersama dilihat dari proyek terhadap siswa, terutama pada pengajaran pelajar. Mereka juga dijelaskan perubahan dalam pemikiran mereka sendiri tentang anak-anak dan kemampuan mereka. Mereka yang diwawancarai berbicara tentang aspek positif dan negatif dari theproject
Hasil kuantitatif: Siswa Prestasi
Standar prestasi siswa setiap tahun data dikumpulkan dan dianalisis oleh penilai proyek eksternal (O'Tuel, 1999, 2000, 2001). Karena ini didanai projectwas federally, luas prestasi uji data dikumpulkan. Tabel 3 laporan yang berarti untuk theMAT nilai-7 pada masing-masing subtests, sekolah dan kelas, untuk semua siswa diuji proyek selama 3 tahun, meskipun siswa hadir untuk semua 3years. Tabel 4 menunjukkan efek ukuran, yang dihitung dengan menggunakan nilai rata-rata dan penyimpangan yang standar dari Tabel 3. Tabel 3 dan 4 memberikan kerangka acuan bagi yang berarti perbedaan keseluruhan dilaporkan pada Tabel 5. Yaitu, pertama statistik memberikan efek ukuran berdasarkan data drawnfrom berarti semua siswa dalam sampel (lihat Tabel 3 and4). Kemudian, statistik signifikan ditentukan dari data subkumpulan semua siswa diuji disajikan dalam Tabel 5, 6, dan 7.
Karena proyek adalah tentang dampak program terhadap berbagai kelompok siswa, yang penyortirannya dilakukan oleh siswa menjadi kelompok tinggi, menengah, dan rendah berdasarkan skor pretest (dijelaskan di atas) untuk memberikan bukti memperoleh prestasi oleh grup. Tabel 6 menunjukkan perbedaan berarti, nilai-nilai t, dan nilai-nilai p untuk Mat-7 oleh grup dan kelas untuk Sekolah J untuk proyek dari 2 tahun terakhir. Tabel 7 memberikan informasi yang sama untuk Sekolah B.
Sekolah C karena hanya satu tahun melengkapi data, data tidak dilaporkan. Dalam 1 Tahun, Sekolah C mereka tidak lapor karena nilai ujian dari sekolah mereka tertunda akibat keterlibatan mereka dalam kegiatan proyek selama satu tahun. Dalam 3 Tahun, Sekolah C tidak mengelola Mat-7 yang direncanakan sebagai
Mengingat banyaknya analisis yang dilakukan di Tabel 5, 6 dan 7, Bonferroni penyesuaian (Keppel, 1991) dibuat untuk menyesuaikan nilai p untuk signifikan statistik. Lihat tabel catatan untuk tingkat signifikansi. Efek ukuran yang ditentukan dengan menggunakan skor berarti standar dan penyimpangan yang dilaporkan dalam Tabel 4. Demonstrasi proyek ini karena tidak memiliki kontrol grup,
efek ukuran disini melaporkan perbedaan antara 1 dan 2 tahun dari proyek dan tahun antara 2 dan 3. Efek ukuran dihitung oleh subtracting tahun 1 berarti penilaian tingkat ini dan subjek dari mean skor Tahun 2. Perbedaan itu dibagi dengan standar deviasi Tahun 2. Hasilnya nomor d, atau efek ukuran, memungkinkan interpretasi dari ukuran perbedaan antara perbandingan. Prosedur ini telah berulang dengan skor berarti Tahun 2 dan Tahun 3 Tahun berarti skor dan 3 standar deviasi. Misalnya, di Sekolah A, untuk menentukan besarnya dampak Math Konsep dan Problem Solving subtest dari keempat dari grade Tahun 1 Tahun ke 2, skor rata-rata dari 579,28 telah subtracted dari mean skor dari 583,25. Perbedaan dari 3,97 telah dibagi dengan standar deviasi dari 41,75, sehingga d = 0,27. Ini perbandingan proyek untuk proyek Tahun 1 Tahun 2 dapat dibayangkan sebagai pretreatment dibandingkan posttreatment. Proyek untuk proyek Tahun 2 Tahun 3 menandakan perbandingan efek antara tahun kedua dari proyek dan yang ketiga dan akhir tahun proyek, atau posttreatment dengan tindak lanjut. Menggunakan Cohen's (1988) konvensi untuk ukuran efek memungkinkan beberapa praktis pemahaman tentang besarnya perbedaan. Efek ukuran 0,2 dianggap kecil atau sedikit kepentingan praktis; 0,5 dianggap media dan 0,8 adalah consideredlarge.
ehension (d = 0,49), Matematika Konsep dan Problem Solving (d = 0,64), dan Sains (d = 0,65) di Tahun ke 1 Tahun 2 perbandingan. Tidak ada efek ukuran besar ditunjukkan di Sekolah A. Ketiga grader di Sekolah B menunjukkan efek ukuran besar dalam Sains (d = 1,11) di Tahun ke 1 Tahun 2 perbandingan, dan Matematika Konsep dan Problem Solving (d = 1,45) di tahun ke-2 Tahun ke 3 perbandingan. Keempat grader di Sekolah B menunjukkan efek ukuran besar untuk semua subtests di Tahun ke 1 Tahun 2 perbandingan: Membaca komprehensi (d = 1,02), Matematika Konsep dan Problem Solving (d = 0,90), dan Sains (d = 1,47). Sekolah B kelima grader menunjukkan efek ukuran besar dalam Membaca komprehensi (d = 1,59) dan Matematika Konsep dan Problem Solving (d = 1,42) untuk 2 sampai 3 tahun. Efek ukuran besar ini menyarankan banyak perubahan lembur (yaitu, perubahan pada pencapaian kinerja siswa diberi kurikuler tertentu intervensi proyek di setiap tahun).
Dalam Tabel 5, Tahun 2 menunjukkan pencapaian hasil significantgains di Sekolah A dan B, kecuali di Sekolah A grade skor ketiga dan Sekolah B ketiga dan kelima grade Membaca pemahaman nilai. Keempat dan kelima di Sekolah grader J dibuat signifikan pada keuntungan Membaca komprehensi, Matematika Konsep dan Problem Solving, dan Sains. Tahun 3 analisis yang lebih bukti prestasi siswa keuntungan. Di Sekolah A, berarti perbedaan peningkatan pemahaman Membaca untuk Kelas 4 dan Math Konsep dan Problem Solving untuk Grade 5. Sekolah B berarti perbedaan peningkatan pemahaman Membaca untuk Kelas 3 dan Matematika Konsep dan Problem Solving untuk Kelas 4.
Tabel 6 dan 7 memberikan data selama proyek Tahun 2 dan 3 oleh prestasi grup: rendah, menengah, dan tinggi. Dalam kedua Tabel 6 dan 7, kecilnya jumlah murid di masing-masing sampel menunjukkan perlu hati-hati menginterpretasikan dari perlakuan terhadap prestasi. Dimana ukuran sampel yang lebih kecil atau sama dengan 6, data yang tidak dilaporkan karena ukuran sampel terlalu kecil untuk memberikan data yang relevan. The Bonferroni \ penyesuaian yang lebih tinggi diperlukan significance level: p <,001 dalam Tabel 6 dan 7. Sehubungan dengan sifat sementara populasi siswa di sekolah dan proyek karena siswa yang sama kinerja yang dibandingkan sebelum dan sesudah, jumlah sampel menurun di atas proyek lama.
Tabel 6 dan 7 menunjukkan kelompok siswa kategori rendah dibuat mencapai prestasi yang paling penting keuntungan di kedua sekolah di Tahun 2. Ketiga kelas rendah mencapai grup A di Sekolah Tahun 2 menunjukkan kemajuan signifikan pada Membaca komprehensi subtest. Sekolah A keempat kelas rendah mencapai kelompok menunjukkan kemajuan signifikan di semua subtests dalam 2 Tahun Membaca dan di dalam pemahaman subtest Tahun 3. Sekolah di B, keempat kelompok kelas rendah mencapai menunjukkan kemajuan signifikan pada Membaca komprehensi subtest di Tahun 2. Kedua sekolah kelima kelompok kelas rendah mencapai menunjukkan kemajuan signifikan dalam subtest Sains di Tahun 2.
Dalam Tabel 6, menunjukkan data yang tidak signifikan dalam memperoleh 2 dan 3 tahun di Sekolah A kelompok mahasiswa yang dikategorikan rata-rata. Pada Tabel 7, data menunjukkan bahwa rata-rata di grup B Sekolah telah signifikan dalam pencapaian keuntungan Grade 3 di Matematika Konsep dan Problem Solving dalam 2 Tahun Membaca dan di dalam pemahaman subtest Tahun 3.
A sekolah tinggi mencapai kemajuan signifikan grup dibuat di kelas ketiga Sains di Tahun 2, keempat grade Math Konsep dan Problem Solving di Tahun 2, dan kelima grade Math Konsep dan Problem Solving di Tahun 2. Tidak significantgains di Sekolah A tinggi mencapai kelompok yang nyata dalam 3 Tahun (Tabel 6). Sekolah B data pada Tabel 7 menunjukkan kemajuan signifikan dalam kelompok yang dikategorikan tinggi hanya dalam tiga kelas Konsep dan Math Problem Solving, serta Sains di Tahun 2. J plafon berlaku untuk grup highachieving tidak datang ke dalam bermain. Berdasarkan factthat semua proyek sekolah Judul Salah satu sekolah dengan kisaran nilai pada pencapaian jauh di bawah peringkat tertinggi perseratus, plafon efek yang tidak mungkin. Ia dicatat bahwa Sekolah B ketiga kelas siswa tidak memiliki angka di rendah oleh kelompok Dua Tahun; semua siswa kelas tiga berada di rata-rata dan tinggi mencapai kelompok.
Kualitatif Hasil Analisa Wawancara
Staf proyek yang dilaksanakan di mendalam semistructured wawancara dengan sampel yang dipilih dari para guru dan kepala sekolah di tiga Januari dari 2 Tahun dan di awal musim semi dari proyek Tahun 3. Panduan wawancara yang digunakan. Setiap rilis diinterpiu menandatangani formulir sebelum wawancara, memberikan informasi yang mereka izin untuk berpartisipasi. Wawancara yang taped audio dan kemudian transcribed. The transcribed catatan petunjuk analisis konten, dengan staf kembali ke taped wawancara yang diperlukan. Wawancara data yang dianalisa oleh inductively untuk mencari pola sistematis melalui data (Bogdan & Biklen, 1982). Overarching ada dua tema yang diambil dari data: (a) tantangan pendekatan instruksional
dan (b) mengubah perilaku siswa tentang 'kemampuan. Contoh-contoh dari data yang menggambarkan sambungan tema ke tujuan proyek.
Pendekatan tantangan instruksional. Wawancara analisis menunjukkan bahwa guru ditemukan grafik penyelenggara dalam unit M & W, penggunaan ide atau konsep, pertanyaan, dan Paul Wheel of reasoning semua membantu mendorong siswa berpikir dan tantangan intelektual mereka. Satu guru dijelaskan penggunaan penyelenggara grafis:
. . . [Strategi yang] alat-jalan yang semakin membua [mahasiswa] untuk berpikir tentang apa yang mereka lakukan. Saya siswa diminta untuk menggunakan diagram Venn di tes untuk menunjukkan bagaimana alligators dan buaya yang sama. . . . Kami mengetahui bahwa penyelenggara grafis yang luar sana, kita tidak hanya handal knowhow mereka. Mereka lebih menekankan pada kurikulum berbakat dan [proyek] membawa mereka kembali ke kami perhatian.
J kepada guru TK membaca cerita Pepe dan Lamplighter dengan siswa. Kelas sastra web yang digunakan untuk menganalisa dan cerita yang menarik "gagasan besar" dari kisah: bahwa setiap orang yang layak. Konsep kelayakan dan penggunaan literatur web membantu siswa dalam berbicara mendalam tentang perasaan dan pikiran.
Guru lain yang digunakan Paulus Wheel of reasoning untuk mengembangkan pertanyaan untuk kelas studi The Great Kapuk Pohon. Guru komentar pada wawasan ke dalam cara berpikir dan belajar anak-anak ketika terlawan: Saya belajar bahwa anak-anak sudah siap untuk jenis [tinggi] pertanyaan dan membantu mereka untuk alasan-alasan mengapa penting untuk hutan hujan yang ada? Anak-anak dapat membantu diri mereka sendiri oleh membangun pengetahuan. . . . Mereka belajar bahwa pohon Kapuk hasil ini dan merupakan rumah bagi hewan, dan mereka mulai menempatkan buah bersama, dan mereka mulai dengan diri sendiri tentang alasan mengapa penulis mungkin telah menulis buku. . . . It's the Kapuk Pohon. Penting untuk hutan hujan karena daur ulang.
Guru ini sendiri berbicara tentang belajar, tentang cara meningkatkan dia mengajar, dan tentang bagaimana, proyek selama 2 tahun pertama, ia "merasa dia melalui cara" ini berbeda pendekatan pengajaran. Oleh ketiga tahun ini bekerja dengan strategi dan unit, ini guru memahami bagaimana untuk mengajarkan unit M & W, dan ia diakui dia pertumbuhan dalam pertanyaan dan penilaian siswa. Ia telah menyadari bahwa perbedaan yang besar dalam cara siswa menjawab
hati-hati crafted pertanyaan:
Anak-anak akan datang dengan jawaban yang bagus. . . . Mereka dapat merujuk kembali ke unit dan sebelumnya membuat sambungan dalam mereka belajar. . . . Proyek ini benar-benar mereka mulai berpikir tentang mengapa hal itu penting, dan Anda tahu apa? Kita juga. Kami meminta diri jika ini adalah sesuatu yang benar-benar akan membuat perbedaan [dalam pencapaian akademis siswa kami].
Guru juga ditemukan masalah pembelajaran berbasis pendekatan pengembangan kurikulum yang akan sangat efektif dengan siswa. Beberapa guru grappled dengan tingkat lanjutan sastra pilihan dan bangunan yang diperlukan untuk jembatan baru untuk sebelum belajar. Beberapa catatan yang kuat sambungan dari W & M unit ke negara standar.
Akhirnya, para guru besar yang berbicara tentang akses ke akademik dukungan materi yang diberikan melalui proyek pendanaan. Siswa salinan sastra, bidang studi, dan ilmu di tangan-bahan yang sebagian dari mereka memberikan contoh yang membuat perbedaan dalam belajar siswa
Mengubah Sikap Tentang Mahasiswa kemampuannya. Kesamaan seorang siswa taman kanak-kanak yang telah bersama-sama oleh guru yang, dalam kata-kata sendiri, "belum pernah melihat kekuatan-Nya." Dalam sebuah unit ilmu tentang kayu, ini khususnya mahasiswa bahwa perbedaan dan triplek particleboard dan pengamatan yang terhubung ke praktis pertanyaan tentang bangunan rumah. Ketika ditanya guru siswa tentang pengamatan dia, dia mengatakan bahwa dia akan menggunakan triplek untuk membangun atap. Probed guru dan siswa lebih merespon, "Aku akan menggunakan triplek, namun hanya pada sisi f lat. It soaks atas lapisan air yang datang bersama-sama, sehingga tidak akan ada yang baik untuk bagian dari kayu pada atap. "Ini 5 tahun memahami bahwa kekuatan dan daya tahan air secara kritis di atap, digabungkan dengan pemahaman ini nya observasi, dan menyimpulkan bahwa air melemahkan lem dan kayu yang melemah mungkin membuat masalah. Pemikiran kritis ini menyebabkan dia untuk memilih kayu lapis sebagai pilihan bahan untuk atap. Guru mengungkapkan bagaimana penggunaan pertanyaan membantu penyelidikan dan dia melihat ini siswa 'kekuatan: He loves sains. Dia tidak lisan-tidak banyak membaca. Saya tidak akan pernah mendapatkan yang [Tanggapan dari dia] jika saya telah tidak menggunakan [FOSS kit] bahan dengan dia. . . . Saya kagum. Aku belum pernah melihat kekuatan-Nya. Tanpa melakukan strategi ini, saya tidak pernah melihat perjuangan beliau. Saya tahu dia adalah anak yang cemerlang. . . . [Kurikulum ini] mengeluarkan apa yang mereka [mahasiswa] yang lebih baik.
Guru lainnya dawning mereka berbicara tentang kesadaran bahwa mereka siswanya underestimated. Salah satu komentar tentang cara meningkatkan siswa berpikir terhubung ke pengajaran yang lebih baik:. . . penyadapan hanya ke dalam pikiran anak-anak dengan cara yang kita belum pernah dilakukan sebelumnya. . . . Sekarang [I am] mengajar dan konten [siswa] akan mengambil semua hal-hal lain karena kita mengajar konten. [Kurikulum ini] telah membantu saya untuk tetap termotivasi. . . . Aku tahu bahwa aku guru yang lebih baik sekarang. [Sebelumnya, kami] telah banyak dgn [belajar]-I say, you say-[kami] mempelajari huruf, warna, angka. Kami telah meninggalkan semua fluff yang digunakan di taman kanak-kanak. Sekarang, saya melihat mereka adalah pemikir yang lebih baik, yang mungkin adalah hal yang terbaik bagi saya untuk melihat-alasan mereka, membangun pengetahuan mereka sendiri, dan mereka merujuk kembali ke hal-hal yang mereka pelajari sebelumnya
Beberapa guru yang bekerja mewawancarai sertifikasi nasional dan bahwa Dewan Nasional untuk Profesional Pengajaran Standarisasi nilai strategi yang digunakan dalam problem-based learning dan bahwa peralatan untuk penilaian ditemukan pada W & M unit membantu mereka untuk lebih memahami siswa belajar
Seorang guru yang dijelaskan dia menggunakan sophisticated vocabulary siswa dalam belajar hewan. "Para siswa tahu 'yg terjadi pd malam hari' dan 'hibernating' sekarang." Dia terus, "Bayangkan jika siswa mulai di taman kanak-kanak dan lanjut onthrough kelas kelima ini dengan kurikulum tingkat tinggi, menggunakan strategi ini. Apa yang dapat dilakukan oleh siswa! "
Seorang guru diberitahu tentang dampak mempelajari dan menggunakan giftedstrategies mereka dengan siswa:
You know you've got ke heran setiap anak dari pikiran dan mengetahui apa yang terbaik bagi setiap anak-bukan hanya satu kelompok anak-anak. . . . Anda tahu Anda memiliki awide berbagai SES, dan setiap anak tidak akan belajar yang sama. [Proyek] memiliki profoundeffect pada saya sebagai seorang guru. I don't have to worry about jika setiap orang mendapatkan yang terbaik dari saya mengajar karena saya tahu bahwa mereka. . . [Aku]
tidak meletakkan sebuah worksheet di depan mereka dan mengajarkan mereka untuk keluar X huruf. Anak-anak sudah banyak yang tahu dan kita tidak tahu thatbecause kita tidak pernah meminta mereka. Sekarang saya dapat menarik tentang apa yang mereka ketahui.
D i s c u s s i o n
Pada akhir proyek, sejumlah menjanjikan perubahan yang nyata. Pertama, di salah satu sekolah, yang noteworthy result adalah tiga kali lipat dalam meningkatkan populasi gifted: tambahan empat orang (sekarang total enam) diidentifikasi. Kedua, peningkatan prestasi, walaupun keuntungan yang tidak merata dari waktu ke waktu, sekolah, dan kelas tinggi. Ketiga, banyak guru menunjukkan attitudinal shift karena mereka bebas berbicara tentang berapa banyak mereka belajar dari pengalaman dan pelatihan, dan beberapa guru yang sertifikasi nasional. Kelas observasi menunjukkan kaya konten, peningkatan sumber daya instruksional, meningkatkan strategi pengajaran dan penilaian. Tidak ada dukungan yang jelas dalam data yang dikumpulkan salah satu strategi untuk meningkatkan kerja yang lebih baik dibandingkan prestasi siswa lainnya. Strategi yang terdapat dalam M & W muncul unit peserta didik untuk terlibat, dan setiap guru yang mengajar dengan strategi dan model mereka lebih
digunakan dengan siswanya, tidak ada konsensus di satu strategi terbaik atau model pengajaran. Guru termasuk preferensi Paul Wheel of reasoning, grafik penyelenggara, penggunaan pertanyaan, dan masalah-based learning.
Bukti-bukti yang menunjukkan prestasi siswa meningkat selama 3 tahun dari proyek di dua sekolah yang secara konsisten mengumpulkan dan melaporkan data pengujian. The unit M & W, strategi dan model pengajaran yang tertanam di unit, dan pengembangan kurikulum yang menggunakan unit sebagai model adalah dasar dari pengobatan. Perawatan ini, seperti yang dijelaskan sebelumnya, sangat minim. Peningkatan ketelitian dan tantangan yang diberikan melalui unit M & W dikembangkan untuk tinggi kemampuan peserta didik, digabungkan dengan penggunaan bahan dan ide-ide menarik untuk merangsang pemikiran dan terlibat dalam pembelajaran, tampaknya telah memberikan kontribusi terhadap pertumbuhan akademik students.Intellectual pembangunan link ke akademik tantangan (Bransford, Brown, & Cocking, 1999; Piaget, 1970; Vygotsky, 1978), dan upaya untuk menarik dan mengembangkan bakat yang minoritas dan berpenghasilan rendah siswa lanjutan termasuk kurikulum dan strategi yang mendorong siswa untuk berpikir pada tingkat tinggi. Pengembangan bakat dan pengakuan dan penggunaan kurikulum berbakat dan strategi dengan semua siswa dalam meningkatkan hasil kerja siswa dan guru meningkatkan kesadaran siswa kekuatan dan bakat (Page, 2000; Reis, Gentry, & Maxfield, 1998; Renzulli, 1994; VanTassel-Baska , 1992).
Sebelumnya penelitian tentang penggunaan W & M unit ditunjukkan siswa di sekolah-sekolah keuntungan dari waktu ke waktu antara siswa beragam (Boyce dkk., 1997; VanTassel-Baska dkk., 2000; VanTassel-Baska dkk., 1998; VanTassel-Baska dkk. , 1996; VanTassel-Baska, Zuo, Avery, Little, 2002). Renzulli's Talent untuk Sekolah Pembangunan (1994) pada membangun kekuatan dan minat siswa, melibatkan siswa dalam masalah nyata, dan menyediakan mereka dengan kemampuan berpikir dan problemsolving instruksi. Reis dkk. (1998) melaporkan penggunaan penyuburan kelompok, satu komponen untuk Sekolah Pengembangan Bakat, dengan semua siswa, tidak hanya dengan orang-orang yang diidentifikasi sebagai berbakat. Dengan integrasi ke dalam menantang konten berbasis kepentingan kelompok, kualitas pekerjaan siswa ditingkatkan. Instruksi kurikulum dan meningkatkan tantangan dan ketelitian untuk semua mahasiswa dan mengarah ke tingkat yang lebih tinggi dan prestasi belajar (Ross, 1993). Temuan dari proyek terobosan relatif untuk meningkatkan prestasi siswa sangat mendukung hal ini sebelumnya dan penelitian menunjukkan bahwa penggunaan ini menantang dan ketat akademik pendekatan harus lebih luas.
Tidak ada satu pendekatan atau model instruksional ditemukan agar lebih efektif daripada yang lain, tetapi para guru bersama Insightful komentar tentang tanggapan ke beberapa siswa yang berbakat strategi. Menariknya, proyek guru-guru di berbagai tingkatan kelas dari Pra-K Grade 5 dilaporkan ke pembelajaran baru, strategi yang efektif untuk membantu mereka belajar siswa. Wawancara menunjukkan kedalaman guru harus memahami besar oleh proyek akhir. Mewawancarai guru mereka telah bergeser siswa berpikir tentang apa yang dapat dan tidak dapat dilakukan, serta ide-ide mereka belajar dan bagaimana ia terjadi. Mencoba strategi baru instruksional dengan siswa dan mencerminkan tentang apa yang bekerja dengan baik dan apa yang tidak, sesuai dengan melihat constructivist belajar (Brooks & Brooks, 1993) dan laporan penelitian tentang bagaimana orang belajar (Bransford dkk., 1999). Ianya jelas bahwa banyak proyek guru praktek mereka berubah, dengan perubahan mulai dari pertanyaan yang lebih kuat untuk mengajar siswa untuk alasan kritis melalui isu
Kita tahu tantangan, ketelitian, standar yang tinggi, dan harapan yang sangat penting untuk meningkatkan prestasi siswa. Proyek terobosan hasil memberikan bukti tambahan bahwa meningkatkan prestasi siswa ketika pengalaman yang kaya dan menantang kurikulum. Gifted pendidikan telah banyak energi difokuskan pada identifikasi, namun underrepresentation yang berpenghasilan rendah dan minoritas siswa terus. Sementara satu proyek sekolah melaporkan tiga peningkatan diidentifikasi berbakat siswa, bahwa sekolah lebih dari 550 siswa masih mempunyai hanya enam siswa (sekitar 1%) yang diidentifikasi sebagai berbakat. Tidak adanya kenaikan besar dalam mengidentifikasi siswa berbakat di sekolah proyek menimbulkan pertanyaan. Apakah kita berbakat di bidang pendidikan menempatkan terlalu banyak energi dan penyortiran menjadi pilihan? Kita harus mencurahkan lebih banyak sumber daya untuk pengembangan kurikulum yang melibatkan berbagai tantangan dan peserta didik? Minoritas gifted peserta didik akan menjadi lebih dapat dikenali melalui
kinerja menantang di kelas? Seperti kebanyakan orang, guru belajar melalui lakukan. Proyek hasil menunjukkan bahwa unit M & W memberikan titik awal untuk demonstrasi dan pemodelan dan memberikan contoh-contoh konkret untuk membantu para guru memahami apa yang berbakat kurikulum. Banyak guru yang berpikir siswa berbakat di idealized persyaratan dan bertindak sebagai gatekeepers selektif untuk program (Peterson & Margolin, 1997). Sebagai gatekeepers untuk gifted program pengembangan guru adalah salah satu kunci untuk mencari orang-orang minoritas gifted peserta didik. Proyek cara untuk menunjukkan potensi tantangan guru asumsi tentang minoritas dan lowincome siswa
